Formations
Publications
Activités
Le Cere
Médias
0 - 3 ans
 
0 - 3 ans
Lire aux tout-petits : raconter le monde pour le/se rencontrer

Les pouponnières (II). Bébés placés, familles précarisées, institutions parfois dépassées : la complexité d’un univers sensible

Les pouponnières (I). Bébés placés, familles précarisées, institutions parfois dépassées : la complexité d’un univers sensible

L’héritage de Lóczy dans les milieux d’accueil de la petite enfance

L’émotion : du ressenti au dire, un processus d’apprentissage

+


 
0 - 3 ans
-
Lire aux tout-petits : raconter le monde pour le/se rencontrer
2020 | 09

Aujourd’hui, de nombreux enfants ont des difficultés à lire et sont peu motivés par la lecture. Avoir envie de lire, c’est plus facile quand on a lu à deux dès le plus jeune âge, pour le plaisir. Ce qui est en jeu dans le « lire ensemble » avec des tout-petits ne se réduit d’ailleurs pas à la question du « lire » …

« Une éducation réussie est une éducation qui laisse surgir la surprise [1] »

Par Christine Acheroy

Mots clés : lecture, développement de l’enfant, éducation, apprentissages

Lire aux tout-petits : raconter le monde pour le/se rencontrer

Dans une société obsédée par la performance, les adultes préfèrent parfois proposer aux enfants des livres pour leur « faire apprendre » plutôt que des livres qui ne servent « à rien ». Leur choix va vers ceux qui répondent aux « objectifs pédagogiques d’entrée précoce dans le cognitif et les apprentissages (lire et écrire, être intelligent) [2] ». Des livres qui préparent à l’avenir.

Pourtant, aujourd’hui, lire est difficile pour de nombreux enfants. Nombre d’entre eux comprennent mal ce qu’ils lisent [3] et ont peu d’intérêt pour la lecture [4].

Mais qu’est-ce qui les motiverait à lire ? De multiples facteurs relationnés entre eux sont mis en évidence : parmi eux, le sentiment d’efficacité en tant que lecteur et, à l’école, la valorisation de différents types d’activités associées à la littératie [5]. Le contexte social dans lequel ont lieu les activités de lecture semble particulièrement important [6].

C’est cette approche – le contexte social – que nous abordons dans cette analyse, dans la temporalité particulière de l’entrée en lecture des tout-petits.

Dans un premier temps, nous proposons quelques pistes de réflexion sur les enjeux de la lecture aux tout-petits. Dans un second temps, nous montrons comment la lecture exempte de tout objectif pédagogique peut participer au développement de l’enfant.

Quand on lit aux (tout-)petits…

Écouter lire est souvent, pour l’enfant, le premier pas vers la lecture. Mais ce qui est en jeu ne se réduit pas à la question du « lire ». Dans ce processus global, quatre éléments nous semblent déterminants : le lien, le rite, le jeu et l’appartenance.

Le lien 

Le petit enfant est toujours en demande de lien, d’amour. Les moments du lire à deux de la petite enfance sont souvent des moments forts, qui restent gravés dans la mémoire. Sans doute parce que la plupart des parents qui lisent des histoires à leur enfant privilégient la dimension affective plutôt que cognitive de ce moment [7]. Le lien se construit et se vit à travers de multiples manières de lire aux enfants. Mais certaines sont particulièrement intéressantes, par la qualité de l’interaction qu’elles génèrent.

Lire avec l’enfant

On peut lire « à » l’enfant. Mais on peut aussi lire « avec » l’enfant [8] : le parent, l’adulte dialogue alors avec lui.elle au sujet de l’histoire en train d’être lue. Il le.la questionne à propos des faits (que se passe-t-il ?), des prédictions (que va-t-il se passer ?), mais également des émotions (que ressent-il/elle ?) [9] et étaie les réponses de l’enfant à ses questions.

Un livre lu ainsi n’est pas, comme le souligne Sylviane Giampino [10], qu’un objet avec des mots et des images, c’est le support d’un partage « corporel, sonore, sensoriel et sensuel [11] ». Un livre lu de cette façon donne corps, présence et sens au langage parce qu’il est porté par un adulte qui vit, lui aussi, quelque chose de particulier avec le livre et l’enfant à ce moment-là [12]. L’adulte, lorsqu’il s’adresse à l’enfant et l’implique dans ce partage physique, émotionnel et de significations, le reconnaît comme un « égal » ; un individu à part entière, un « sujet » libre de penser. Et quand il entend et reconnaît l’interprétation du monde faite par l’enfant, la capacité à lire de celui.celle-ci s’en trouve augmentée [13].

Mais, dans ce dialogue autour d’une histoire, laisse-t-on suffisamment d’espace à l’enfant pour penser ?

Des paroles et des silences

On lit parfois avec l’enfant dans un flot de paroles. Mais on peut aussi marquer des silences, car « on construit des représentations […] parce que quelqu’un vous montre ces mots et ces images, mais aussi parce qu’à un moment donné, il y a des silences, des espaces vides, et que les pages du livre laissent ces espaces [14] ». Ainsi, lire ensemble, tout près l’un de l’autre, c’est « humanisant et grandissant, si en tournant la page on s’offre quelques secondes de silence pour laisser aux enfants le temps d’y grandir  [15] ».

Du plaisir

Une autre condition nécessaire pour que ce moment soit humanisant et grandissant pour l’enfant est qu’il soit vécu, tant par l’enfant que par l’adulte, comme un moment de plaisir. La qualité de ce moment influe sur la posture de l’enfant face à la lecture et à son apprentissage [16]. Ainsi, selon Diane Dionne, « lorsque la lecture avec le parent donne lieu à des interactions qui sont agréables, l’enfant peut développer un intérêt pour cette activité qui lui apporte un sentiment de bien-être. Sa motivation pour les activités de lecture peut alors le mener vers une plus grande fréquence de cette activité, ce qui a pour effet d’améliorer ses habiletés de littératie émergente et plus tard, ses compétences en lecture [17] ». Des recherches ont d’ailleurs montré que la qualité de la relation affective était en lien avec la fluidité en lecture de l’enfant, et que celle-ci est particulièrement importante pour la compréhension en lecture [18].

Le rite 

Se retrouver à un moment précis, par exemple tous les soirs, à un endroit précis (un fauteuil, un lit…) pour partager une histoire à voix haute permet à l’enfant d’anticiper ce moment agréable et de proximité. C’est alors une routine dont la prévisibilité structure et sécurise l’enfant [19]. Dans ces moments ritualisés, lire est aussi souvent relire. Mais loin d’être monotone, chaque relecture offre une nouvelle expérience. L’enfant éprouve du plaisir à retrouver les mots, les images, les sentiments ou les émotions qu’il a gardés en mémoire. Il peut participer plus activement à la lecture et c’est valorisant pour lui. Par ailleurs, à chaque relecture, les mêmes mots ne provoquent pas nécessairement les mêmes pensées. Un détail passé inaperçu se dévoile soudain, amenant de nouvelles découvertes : l’inattendu se mêle à l’attendu et les images – vues et revues – mènent parfois à de nouvelles interprétations. Car la lecture est toujours interprétation et « notre interprétation, notre compréhension est liée à notre histoire, à nos rencontres, à notre état du moment… [20] ».

Le jeu  

Lire n’est pas ici un acte motivé par le souci d’un manque – présent ou potentiel – mais par un désir ludique ancré dans le temps présent. Pour cela, l’adulte qui lit à voix haute doit « habiter » l’histoire, éprouver et donner sens à ce qu’il dit [21]. Lire des histoires, c’est accéder à un espace particulier de « jeu » : « jouer avec le réel et l’irréel, le possible et l’impossible, le dit et le non-dit, le vu et le pas vu [22] ». C’est vivre un espace-temps de surprises : « les enfants intègrent […] les rythmes de l’histoire, du récit, des images, la matière du livre. Ils respirent les pauses, intériorisent les coupures, se bercent des continuités, des circularités, et se lancent vers les ouvertures. Ce faisant, le livre est un jeu, le livre c’est « coucou-caché ! », passé, présent et… après ? […] Entre deux pages, dans le fil du récit s’immisce la surprise [23] ».

Quel enfant n’a pas envie de jouer ?

L’appartenance 

Chez les jeunes enfants encore non-lecteurs, le plaisir de lire est souvent précédé d’un désir de lire qui se développe au spectacle des lecteurs qui l’entourent [24]. En observant le plaisir de lire de ses proches, l’enfant peut avoir envie de faire partie de cette « communauté ». Plus tard, les enfants sont d’ailleurs plus susceptibles de lire pendant leur temps libre si un autre membre de leur famille lit régulièrement, car ils ont le sentiment d’appartenir à une communauté [25].

Des histoires… pour grandir

Lire des histoires, ce n’est pas lire « pour rien ». C’est découvrir le monde et ses nuances, comprendre que les humains sont à la fois les mêmes et différents, c’est ouvrir son imaginaire à de multiples possibles. Cela permet de se comprendre et se construire.

Lire c’est découvrir le monde et ses nuances

Nous sommes tous nés lecteurs : dès la naissance, nous apprenons à lire le monde [26]. Mais les mots ou les images des livres aiguisent cette capacité [27]. Car un livre, une histoire, c’est comme « une parenthèse ouverte, une autre scène ouvrant à d’autres temps, d’autres lieux, d’autres identités. […] le temps n’est plus le temps de la pendule. L’espace n’est plus l’espace de la géographie [28] ». Entrer dans une histoire, c’est s’extraire du monde réel ; une posture qui permet à l’enfant d’affûter son regard sur les multiples formes d’être et d’habiter le monde. Car dans les albums il y a « des fous, des forts, des faibles, des nombreux, des solitaires, des méchants, des repentants, des joyeux, des ronchons, des curieux, des peureux, des créatifs, des passifs, des contemplatifs, des moralisateurs, des excentriques, des inattendus… [29] ». L’enfant peut s’initier à la diversité mais aussi l’universalité des êtres et des choses. Il peut intégrer les nuances du monde.

Lire c’est comprendre les autres

Lire, c’est parfois remplir un vide ou adoucir une séparation. Mais c’est toujours entrer en lien avec l’auteur et ses personnages ; mettre en mouvement la pensée d’un autre qui n’est pas là. On entre dans le vécu et la pensée d’un personnage et cela permet d’accéder aux sentiments d’un autre. On accède à l’intimité d’un autre – beaucoup plus facilement que dans la réalité – et cela permet de le comprendre.

Les histoires permettent alors de questionner les jugements, induisent des sentiments d’empathie… Elles font prendre conscience que chacun est singulier tout en étant relié aux autres.

Lire c’est accéder à de multiples possibles

Un livre, c’est une surprise ; une mise en scène où tout peut arriver. Les histoires « hors normes » questionnent et bousculent la pensée binaire. Elles nourrissent l’imaginaire [30].

Elles offrent l’expérience d’une « réalité fictive [31] », où l’on peut découvrir des modes d’être et d’agir, des émotions et des sentiments qu’on n’aurait pas forcément perçus dans le quotidien de son existence [32]. Les histoires, quand elles sont variées, témoignent ainsi de la complexité de la vie, du monde et sont un hymne à la liberté : « pouvoir transformateur de l’inattendu, pouvoir émancipateur des écarts… [33] ».

Lire c’est se comprendre et se construire

Les histoires sont des miroirs dans lesquels l’enfant peut se regarder, des supports de jeux où il peut mettre en scène des représentations énigmatiques et problématiques pour saisir son destin ou songer pour conjurer les ombres [34]. L’enfant, en s’identifiant à un personnage, s’approprie ses intentions, sentiments, histoires [35]. Cet investissement psychoaffectif lui permet de se construire à travers le texte  : « il découvre des émotions, des schèmes de comportement qui se dérobent à la perception dans le temps réel de sa vie » [36]. Il se découvre lui-même. Et parfois, l’ouverture à d’autres « possibles » lui permet de « sortir des places attribuées, des espaces confinés [37] ».

Conclusion

Les librairies et les bibliothèques sont pleines de livres « pour faire apprendre » aux enfants, mais aussi pleines de livres qui racontent des histoires : des livres fous, drôles, tristes, surprenants… Des livres qui invitent à se poser et à rêver, à deux dans un premier temps. Des livres qui sont des occasions, pour l’enfant, de renforcer le lien avec son parent [38] mais aussi avec le monde et avec lui/elle-même.

D’une part, les histoires, en montrant la diversité du monde, aident l’enfant à se construire et à s’humaniser. D’autre part, quand les moments de lecture partagées sont investis d’affection et de plaisir, l’enfant est alors plus motivé.e pour lire, et cette motivation peut persister pendant des années. De ce fait, il.elle apprend plus facilement et réussit mieux à l’école [39].

Si aujourd’hui, de nombreux enfants comprennent mal ce qu’ils lisent et ont peu d’intérêt pour la lecture, il est nécessaire que les adultes repensent le processus d’apprentissage de la lecture. Celui-ci s’inscrit dans une temporalité qui débute bien avant l’âge où l’on enseigne les codes de lectures et requiert une posture particulière des adultes [40] : lire, prendre le temps de leur lire des histoires dès la toute petite enfance. Lire pour le plaisir, dialoguer autour des récits… René Diatkine [41] disait qu’« il faut lire beaucoup de livres aux enfants, beaucoup et longtemps avant de leur proposer un apprentissage systématique de l’écrit, un apprentissage du code [42] ». Sans oublier qu’« il faut des livres accompagnés de relation, partout et pour tous les enfants » [43] .

L’enfant qui lit grandit dans son corps, son intelligence, sa socialité, son affectivité [44]. Il grandit aussi en autonomie, car « lire c’est prendre la liberté, prendre le pouvoir [45] ».

« Les livres d’enfant sont comme une musique où l’infini s’appuie sur les seules sept notes de la gamme.

[…] Quelques lettres, quelques morceaux de papier, quelques crayons…

Ils sont comme la petite enfance, qui porte en elle les quelques notes

dont la portée tend vers l’infini des possibles du devenir de chaque enfant [46] ».

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles



Licence Creative Commons
Lire aux tout-petits : raconter le monde pour le/se rencontrer de Christine Acheroy est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.



[1GIAMPINO, Sylviane, 2017. « Entre les pages, les âges : les livres et la secrète ambivalence du social à l’égard de l’enfance ». Les tout-petits, le monde et les albums [en ligne]. Toulouse, ERES, « 1001 bébés », p. 89. [Consulté le 10 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

https://www.cairn.info/les-tout-petits-le-monde-et-les-albums—9782749257136-page-73.htm

[2GIAMPINO, 2017, p. 76.

[3Voir à ce propos les résultats de l’enquête PIRLS pour la Fédération Wallonie Bruxelles : PIRLS 2016. Rapport de recherche [en ligne]. Août 2018, p. 42-43. [Consulté le 09 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

http://www.enseignement.be/index.php?page=25161&navi=2355

[4Voir les résultats de l’enquête PISA pour la Fédération Wallonie Bruxelles. PISA 2018 - Premiers résultats en FWB (2019-12-06 - ULiège - aSPe). Décembre 2019, p. 29 et suivantes. [Consulté le 09 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

http://www.enseignement.be/index.php?page=26997

Les constats en matière de lecture et de maîtrise de la langue française en Fédération Wallonie-Bruxelles sont les suivants (2015) :

  • D’après une étude de l’ONE, 50% des enfants âgés de 30 mois présentent déjà un retard ou des troubles du langage.
  • 25% seulement des élèves de 4ème primaire ont une bonne maîtrise de la lecture, documentaire ou littéraire.
  • À 15 ans, les performances en lecture de nos élèves sont à peine égales à la moyenne des pays de l’OCDE.
  • La lecture, comme pratique culturelle, est en recul : les Belges sont 68% à avoir lu un livre au cours des douze derniers mois et 37% à avoir fréquenté une bibliothèque publique.
  • 15% des jeunes quittent l’école secondaire sans diplôme et sans l’usage fonctionnel de la lecture.
    Source : La lecture, l’affaire de tous. Portail de la Fédération Wallonie-Bruxelles [en ligne]. [Consulté le 09 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

http://www.federation-wallonie-bruxelles.be/index.php?id=plan-lecture

Notons que le plan Lecture, instauré par la Fédération Wallonie Bruxelles dans les secteurs de la culture, l’enseignement et l’enfance, part de ce constat.

[5Source : SONNENCHEIN et MUNSTERMAN, 2002. Cités par DIONNE, Anne-Marie, 2013. « Le plaisir de lire avec son enfant : un enjeu déterminant pour une pratique de littératie familiale aux multiples facettes ». forumlecture.ch [en ligne]. [Consulté le 9 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

https://www.forumlecture.ch/myUploadData/files/2013_3_Dionne.pdf

[6SONNENCHEIN et MUNSTERMAN, 2002.

[7« La dimension affective des expériences de lecture que partagent le parent et l’enfant se manifeste par des comportements observables (SONNESCHEIN et al., 2010). Lorsque la relation affective pendant la lecture est de bonne qualité, le parent maintient des interactions agréables et chaleureuses tout en lisant avec expression et en montrant de l’intérêt pour le texte lu. Il recherche les contacts physiques et visuels avec l’enfant et il se montre sensible au niveau d’intérêt de l’enfant. Pour sa part, l’enfant démontre un réel engagement dans l’activité de lecture en répondant positivement aux interactions du parent et en suscitant lui aussi des échanges en lien avec la lecture. DIONNE, Anne-Marie, 2013.

[8Source : DIONNE, 2013, p. 5.

[9À propos de dialogue avec l’enfant sur les émotions voir : ACHEROY, Christine, 2018. « L’émotion : du ressenti au dire. Un processus d’apprentissage ». Centre d’expertise de ressources pour l’enfance [en ligne]. CERE asbl. [Consulté le 10 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

http://www.cere-asbl.be/spip.php?article3

[10Psychologue, psychanalyste. Elle travaille essentiellement dans le champ de la prévention et de la protection de la petite enfance mais et aussi l’accompagnement de la parentalité.

[11GIAMPINO, 2017, p. 80.

[12Source : GIAMPINO, 2017, p. 80.

[13Source : RATEAU, Dominique, 2005. « Entrer dans les écrits par la voix d’un autre ». La lettre de l’enfance et de l’adolescence [en ligne]. 2005/3 (no 61), p. 70. [Consulté le 10 juin 2020], disponible à l’adresse :

https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2005-3-page-69.htm

[14GIAMPINO, 2017, p. 83.

[15GIAMPINO, 2017, p. 89.

Notons que des chercheurs ont observé que « la qualité de la relation affective lors de la lecture avec l’enfant, alors qu’il était en première année du primaire, était associée à la fréquence des activités de lecture autonome de l’enfant lorsqu’il était en deuxième et en troisième année du primaire, démontrant ainsi qu’il s’agit d’un facteur qui peut avoir un impact sur ses compétences en lecture à long terme ».

BAKER, MACKLER SONNENSCHEIN et SERPELL, 2001, cités par DIONNE, 2013.

[16BERGIN, 2001. Citée par DIONNE, 2013, p.6.

[17DIONNE, 2013, p. 3.

[18BERGIN, 2001. Citée par DIONNE, 2013. 

[19Source : DIONNE, 2013, p. 6.

[20RATEAU, 2005, p. 71-72.

[21RATEAU, 2005, p. 73.

[22RATEAU, Dominique, 2001. « Lire des livres d’images. Ce genre particulier induit une lecture particulière ». Des livres d’images, pour tous les âges [en ligne]. Toulouse, ERES, « 1001 bébés », p. 29-40. [Consulté le 10 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

https://www.cairn.info/des-livres-d-images-pour-tous-les-ages—9782865869435-page-29.htm

[23GIAMPINO, 2017, p. 90.

[24Source : POMPOUGNAC, Jean-Claude, 1996. Cité par INGLIN-ROUTISSEAU, Marie-Hélène, 2005. « Aux portes du récit : quelques observations sur l’entrée du tout-petit dans la narration ». La lettre de l’enfance et de l’adolescence [en ligne]. 2005/3 (no 61), p. 83. [Consulté le 10 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2005-3-page-83.htm

[25VARDY, Emma, 2019. « Comment la lecture enrichit l’éducation des enfants ». The conversation [en ligne]. 21 mai 2019. [Consulté le 10 juin 2020] . Disponible à l’adresse :

https://theconversation.com/comment-la-lecture-enrichit-leducation-des-enfants-116309

[26Source : RATEAU, 2005, p. 69.

[27RATEAU, 2005, p. 72.

[28GIAMPINO, 2017, p. 88.

[29RATEAU, Dominique, 2019. « Dans les albums il y a de nombreux bébés…, beaucoup de mères, quelques pères, quelques parents, et plein de familles… ». Spirale [en ligne]. 2019/3 (n° 91), p. 112. [Consulté le 2 juillet 2020]. Disponible à l’adresse :

https://www.cairn.info/revue-spirale-2019-3-page-110.htm

[30Les films et les dessins animés montrent aussi la diversité du monde mais circonscrivent l’imaginaire.

[31

L’expression est de PICARD, Michel, 1986. Source : GAUSSEL, Marie, 2015. Lire pour apprendre, lire pour comprendre [en ligne]. Dossier de veille de l’IFÉ, n°101, Lyon, ENS de Lyon, p. 13. [Consulté le 10 juin 2020]. Disponible à l’adresse :

https://edupass.hypotheses.org/files/2015/06/101-mai-2015.pdf

[32GAUSSEL, 2015, p. 13.

[33GIAMPINO, 2017, p. 90.

[34INGLIN-ROUTISSEAU, 2005, p. 85.

[35Source : GAUSSEL, 2015, p. 13.

[36GAUSSEL, 2015, p. 13.

[37PETIT, Michèle, 2002. Cité par RATEAU, 2005, p. 73.

[38Ou une autre figure d’attachement.

[39« Des recherches ont mis en évidence que des interactions chaleureuses et affectives pendant les épisodes de lecture avec l’enfant favorisent son intérêt et sa motivation pour la lecture, ce qui a une influence marquante sur son apprentissage de la lecture et sa réussite scolaire ». DIONNE, 2013, p.9.

[40Karrass et Braungart-Rieker (2005) « ont démontré que faire la lecture au nourrisson avant même que ne se développe son langage réceptif est une activité qui est susceptible de stimuler son développement langagier. Pour leur part, Raikes et al. (2006) soutiennent que des activités de lecture régulières avec le nourrisson peuvent avoir des effets bénéfiques concernant le développement de son vocabulaire, de sa capacité de compréhension et de son développement cognitif ». Source : DIONNE, 2013, p.4.

[41Psychiatre et psychanalyste (1918-1997), il a impulsé l’essor de la psychiatrie pour enfants.

[42Source : RATEAU, 2005, p. 71. C’est une des raisons qui l’a poussé à initier, au début des années 1980, les premières rencontres culturelles et ludiques avec les tout-petits et leurs familles autour des livres d’images.

[43GIAMPINO, 2017, p. 87.

[44GIAMPINO, 2017, p. 87.

[45MANGUEL, Alberto. Cité par RATEAU, 2005, p. 71.

[46GIAMPINO, 2017, p. 90.



top
 
 
Contact

02/333 46 10
info(at)cere-asbl.be
Rue de la Poste 105

1030 Bruxelles




Plan




fwb
Facebook