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La pédagogie explicite et la question de l’égalité des chances

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La pédagogie explicite et la question de l’égalité des chances
2019 | 10

Le Pacte scolaire, tout en maintenant la liberté pédagogique des structures éducatives, propose « de s’appuyer plus largement sur les résultats de recherches et sur le modèle de l’éducation fondée sur des preuves (EBE) ». Après une brève description de l’EBE, nous posons un regard sur la pédagogie explicite. Nous questionnons ensuite cette approche au regard des valeurs d’égalité et de justice sociale.

Par Christine Acheroy

Mots clés : pédagogie, preuves, éducation, égalité, justice

La pédagogie explicite et la question de l’égalité des chances
Annexe - La pédagogie explicite et la question de l’égalité des chances

Le Pacte scolaire, tout en maintenant la liberté pédagogique des structures éducatives, propose « de s’appuyer plus largement sur les résultats de recherches et sur le modèle de l’éducation fondée sur des preuves (EBE) » [1]. Cette perspective ne concerne cependant pas tous les établissements scolaires de la même manière car « le développement d’incitants à utiliser des programmes innovants qui ont fait leurs preuves sera privilégié dans le cadre de l’évolution de la politique de soutien aux établissements bénéficiant de l’encadrement différencié (EED), et dans le cadre du dispositif qui concerne les écoles en situation d’écarts significatifs de performances [2] ». Ainsi, sont ciblés par le Pacte les établissements scolaires qui présenteraient des taux de réussite faibles, soit, ceux des quartiers populaires. Mais qu’est-ce que l’éducation fondée sur des preuves ?

Largement méconnue en FWB [3], son introduction dans le Pacte d’Excellence nous invite à porter un regard sur ce courant.

Dans un premier temps, nous décrivons brièvement ce que sont l’« Education basée sur des preuves » et la pédagogie explicite. Nous questionnons ensuite cette approche au regard des valeurs d’égalité et de justice sociale.

L’éducation basée sur des preuves (EBP)

Le courant de l’Education Basée sur des Preuves trouve son origine aux Etats-Unis, dans les années 1960. Le concept d’éducation basée sur des preuves (Evidence-Based-Education) fait référence à l’idée que la pédagogie, pour être efficace, doit se fonder sur une démarche scientifique rigoureuse et non sur des croyances ou des traditions. La recherche en éducation doit ainsi viser à déterminer les pratiques d’enseignement les plus efficientes et efficaces (best practices) [4]. Celles-ci sont définies à partir des résultats relevant de méthodes statistiques — des études longitudinales [5], des études randomisées et contrôlées [6] et des méta-analyses [7]— et des neurosciences. Des méthodes pédagogiques sont ainsi élaborées à partir de ces recherches en éducation.

En France, ce courant est représenté notamment à travers la plateforme « Agir pour l’école » [8] qui promeut le « Projet lecture [9] », une méthode d’apprentissage de la lecture pour les enfants. En Fédération Wallonie Bruxelles, celle de « l’enseignement explicite » est représentative de ce courant [10].

En quoi consiste cette approche pédagogique [11] ?

La pédagogie explicite se présente comme « une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre [12] », une approche pédagogique rationnelle, fondée et validée par des recherches scientifiques « rigoureuses ».

Mais à quel modèle de société participent les objectifs d’efficacité et de réussite scolaire pour tous ?

La pédagogie explicite et les questions d’égalité des chances et de justice

En Belgique, l’école pour tous est devenue une réalité avec le Pacte scolaire de 1958. Grand espoir des familles, elle est alors perçue comme un facteur de démocratisation et de mobilité sociale.

Mais en 1964, Pierre Bourdieu [13] et Jean-Claude Passeron [14] publient les résultats d’une recherche sur l’institution scolaire [15] où ils mettent en évidence le rôle de l’école dans la reproduction des inégalités sociales : « C’est sans doute par un effet d’inertie culturelle que l’on peut continuer à tenir le système scolaire pour un facteur de mobilité sociale, selon l’idéologie de ’l’école libératrice’, alors que tout tend à montrer au contraire qu’il est un des facteurs les plus efficaces de conservation sociale en ce qu’il fournit l’apparence d’une légitimation aux inégalités sociales et qu’il donne sa sanction à l’héritage culturel, au don social traité comme don naturel. » [16]

Pourtant, aujourd’hui, les discours en faveur de la pédagogie explicite affirment que « la défavorisation sociale n’est [donc] pas un prédicteur absolu de la réussite, mais un facteur de risque qui peut être contrebalancé par l’enseignant et l’école » [17]. Rejetant le déterminisme social, elle se présente ainsi comme un dispositif qui, mis en œuvre de façon rigoureuse et adéquate par l’enseignant, serait capable de réaliser l’égalité des chances entre (presque) tous les enfants en permettant à ceux des classes défavorisées de « réussir » à l’école [18].

L’école pourrait-elle alors enfin être une institution à l’image d’une société « juste » ?

Les impensés axiologiques de l’égalité des chances 

Si l’égalité des chances est un objectif louable vers lequel nous pensons qu’il faut tendre, sa recherche évitera-t-elle jamais la formation d’inégalités scolaires et sociales ? Le modèle de l’égalité des chances des enfants face au système scolaire, à lui seul, ne sert-il pas
avant tout à légitimer un modèle d’école basé sur la compétition et la méritocratie, qui permet aux plus méritants d’accéder à des positions sociales de plus en plus inégales et de plus en plus hiérarchisées et à justifier leur caractère équitable ? [19] Pour François Dubet, « La fixation sur les élites n’est pas une perversion du modèle méritocratique, elle lui est consubstantielle puisqu’elle vise à produire des inégalités justes, des inégalités qui seraient méritées par les vainqueurs et par les vaincus, les uns et les autres ne devant leur destin qu’à eux-mêmes [20] ». Ainsi, d’une part, chacun.e est tenu.e pour pleinement responsable de ce qui lui arrive, notamment en cas d’échec, et d’autre part, les places sociales, même très inégalitaires, sont justes puisqu’elles auront été ouvertes à tou.te.s.

Par ailleurs, « si l’on pense que l’école a pour vocation centrale de distinguer le mérite des élèves et si on croit que ce mérite est juste et décisif, la vie scolaire s’apparente à une vaste compétition distinguant progressivement les vainqueurs et les vaincus aux dépens des dimensions proprement culturelles de l’éducation [21] ».

Un modèle d’école… un modèle de société 

François Dubet attire l’attention sur la tension présente entre le paradigme de l’égalité des places et celui de l’égalité des chances. Dans le premier cas, la justice sociale est vue principalement sous l’angle de la réduction des distances — les inégalités — entre les différentes places, ou positions sociales occupées par les individus dans la société. Cette vision correspond à l’idéal et aux luttes du mouvement ouvrier du XIXe et du XXe siècle, qui ont permis de réduire les inégalités sociales par la redistribution des richesses, la sécurité sociale et l’impôt progressif.

Dans le paradigme de l’égalité des chances, la justice sociale est vue sous l’angle de l’accès de tou.te.s. à toutes les places de la société, selon le principe du mérite, et la lutte se centre sur les obstacles qui pourraient entraver l’égalité d’accès à des positions sociales qui forment une structure très inégalitaire. De ces deux modèles de justice, on observe actuellement, en Europe un glissement du premier modèle vers le second.

Or, le modèle de justice basé sur l’égalité des chances, toujours selon François Dubet [22] :

  • propose une vision très élitiste de la société, qui ne met pas en cause la distance entre les élites et les autres individus ;
  • ne réduit pas les inégalités sociales [23] ;
  • ne dit pas quelles inégalités sont intolérables et se borne à offrir un filet de survie aux plus pauvres ;
  • induit un changement de représentation de la société : les classes sociales sont substituées par des groupes définis selon les discriminations qu’ils subissent et qui revendiquent une reconnaissance de leurs spécificités ; une situation qui entraîne une réduction de la cohésion sociale
  • Le contrat social laisse place à des contrats plus individuels engageant la responsabilité de chaque individu.

Conclusion 

Les partisans de la pédagogie explicite fondent leur théorie et leurs pratiques sur « la réussite du plus grand nombre », à partir de l’affirmation que l’enseignant et l’école peuvent rompre le cycle de reproduction sociale déterminé par le statut socio-économique. Mais un dispositif pédagogique, s’il peut augmenter le taux de réussite scolaire, peut-il, par lui-même, éviter la reproduction des inégalités sociales ? Ou l’égalité des chances sert-elle à justifier les « justes » inégalités de positions qui s’ensuivent dans la vie professionnelle par un processus d’accès à ces positions qui semble équitable ?

D’une part, comme le rappelle François Dubet, « plus les inégalités entre les positions sociales sont fortes, moins il est possible de réaliser l’égalité des chances, car la distance à parcourir par ceux qui montent est grande, alors que ceux qui risquent de descendre ont trop à perdre pour ne pas tricher [24]. »

D’autre part, dans un monde de plus en plus robotisé, où le marché du travail se réduit et où s’approfondissent les inégalités, ne faut-il pas plutôt questionner si la réussite scolaire du plus grand nombre peut assurer un meilleur avenir à tou.te.s ?

C’est pourquoi nous défendons, avec cet auteur, qu’il faut « affirmer résolument la priorité de la réduction des égalités entre les positions sociales afin que l’égalité des chances ne se retourne pas contre elle-même et ne soit pas qu’une idéologie, une simple manière de rendre légitimes les inégalités sociales [25] ».

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles



Licence Creative Commons
La pédagogie explicite et la question de l’égalité des chances de Christine Acheroy est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.



[1Pacte pour un enseignement d’Excellence, Avis n°3, p. 138

[2 Ibidem p. 139

[3Selon le Pacte, source p. 138

[4Le concept est issu du domaine de la médecine

[5Observations répétées sur un temps plus ou moins long d’une même variable sur un même groupe

[6Répartition aléatoire des participants entre un groupe test et un groupe de contrôle avec comparaison des résultats

[7Analyses statistiques à partir de la combinaison des résultats de diverses analyses indépendantes

[8http://www.agirpourlecole.org/ ( dernière consultation le 18 octobre 2019 )

[9Anciennement intitulée programme PARLER

[10http://www.enseignementexplicite.be/WP/wordpress/ ( dernière consultation le 18 octobre 2019 )

[11Une synthèse de cette approche est en annexe

[12http://www.enseignementexplicite.be/WP/wordpress/ ( dernière consultation le 18 octobre 2019 )

[13Sociologue, auteur de nombreux concepts sociologiques. Il a été directeur de l’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales (EHESS) et professeur titulaire de la chaire de sociologie du Collège de France

[14Directeur d’études à l’EHESS, il est l’un des grands spécialistes français de la sociologie de l’éducation, de l’art et de la culture

[15Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Les Editions de Minuit, 1964, suivi de Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude, La Reproduction, Éléments d’une théorie du système d’enseignement, Les Editions de Minuit, 1970

[16Bourdieu, Pierre, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », in : Revue française de sociologie, 1966, 7-3, Les changements en France, pp. 325-347, DOI : 10.2307/3319132

https://www.persee.fr/doc/rfsoc_0035-2969_1966_num_7_3_2934 ( dernière consultation le 18 octobre 2019 )

[17Trudel Louise, Decelles, Sylvain, « L’enseignement explicite, une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre », in Apprendre et enseigner aujourd’hui, volume 8, n°2, 2019, p.4, Conseil Pédagogique Interdisciplinaire du Québec, [en ligne], https://r-libre.teluq.ca/1709/1/dossierenseignementexplicite.pdf (dernière consultation le 18 octobre 2019 ).

Cette idée apparaît aussi chez Clermont Gaulthier et Steve Bissonnette., Gauthier, Clermont, Bissonnette, Steve « L’enseignement explicite, une approche pédagogique pour la gestion des apprentissages et des comportements » …

[18Notons que, selon la conception radicale de l’égalité des chances, « La distribution des talents et handicaps naturels dont les enfants héritent n’est pas moins moralement arbitraire que leur origine sociale ». Source : Pourtois, Hervé, « Pertinence et limites du principe d’égalité des chances en matière d’éducation scolaire », https://cdn.uclouvain.be/public/Exports%20reddot/etes/documents/DOCH_159__Pourtois_.pdf

( dernière consultation le 18 octobre 2019 )

[19D’après Dubet François, « Egalité des places, égalité des chances », Études, 2011/1 (Tome 414), p. 31-41, [en ligne], https://www.cairn.info/revue-etudes-2011-1-page-31.htm

(dernière consultation le 18 octobre 2019)

[20Dubet, François, « Les pièges de l’égalité des chances », le Monde, 30 novembre 2009, [en ligne], https://www.lemonde.fr/idees/article/2009/11/30/les-pieges-de-l-egalite-des-chances-par-francois-dubet_1274042_3232.html (dernière consultation le 18 octobre 2019)

[21Ibidem

[22Source : Dubet, François, « Egalité des places, égalité des chances », … pp. 35-36

[23Selon cet auteur, les pays qui appliquent ce principe de justice sociale (les Etats-Unis et la Grande Bretagne notamment) sont plus inégalitaires que les pays sociaux-démocrates et corporatistes. Source : Dubet François, « Egalité des places, égalité des chances »,… p. 35

[24Dubet, François, « Les pièges de l’égalité des chances »…

[25 Ibidem



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