Formations
Publications
Activités
Le Cere
Presse
3 - 12 ans
 
3 - 12 ans
Les enfants dans la ville

L’autonomie dans les apprentissages scolaires : Focus sur les pratiques de l’école Roi Baudouin à Spa

Les savoir-être de la sociabilité enfantine et la question de la violence entre pairs

Regard sur la sociabilité de l’enfant à travers les cultures enfantines

Le consentement chez l’enfant. Clés de compréhension

+


 
3 - 12 ans
© 2018, Caroline Leterme -
L’autonomie dans les apprentissages scolaires : Focus sur les pratiques de l’école Roi Baudouin à Spa
2018 | 12

« On fait autonomie ! Prenez votre cahier d’autonomie, et vous pouvez y aller. Aujourd’hui, j’ai ajouté deux ateliers libres ici : une feuille de majuscules, et une fiche sur avoir et être au présent. » Madame Maryse introduit la période d’autonomie dans sa classe de troisième primaire. En une minute, chaque enfant s’est emparé de son cahier et d’un bac d’activité. Certains sont passés prendre un casque anti-bruit ; tous se dispersent librement dans la classe...

Par Caroline Leterme

Mots clés : apprentissage, autonomie, école.

L’autonomie dans les apprentissages scolaires

«  Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens.
Tu m’impliques, j’apprends
 ». (Benjamin Franklin, XVIIIe siècle)

« On fait autonomie ! Prenez votre cahier d’autonomie, et vous pouvez y aller. Aujourd’hui, j’ai ajouté deux ateliers libres ici : une feuille de majuscules, et une fiche sur avoir et être au présent. » Madame Maryse introduit la période d’autonomie dans sa classe de troisième primaire. En une minute, chaque enfant s’est emparé de son cahier et d’un bac d’activité. Certains sont passés prendre un casque anti-bruit ; tous se dispersent librement dans la classe : allongés au sol sur des tapis ; dans de petits fauteuils avec une tablette ; seul ou par deux ou trois à des pupitres, sur une chaise ou un ballon... Si l’une ou l’autre activité passe par l’écrit, la majorité se fait par la manipulation : des fiches plastifiées avec des cubes ou cônes de couleurs, des Lexidata, des cubes et barrettes pour la numérisation...

Pourquoi avoir introduit l’autonomie en classe ?

De l’autre côté du couloir, dans la seconde classe de troisième, le même scénario se joue, dans la classe de Madame Delphine et Monsieur Fabien. Ce dernier confie qu’il y a quelques années, il n’en pouvait plus : une classe particulièrement « peu scolaire » - « les enfants étaient peu motivés ou endormis, ils subissaient... » - lui fait ressentir les limites d’un enseignement classique. « Soit je changeais ma façon d’enseigner, soit j’arrêtais... »

Apprendre en manipulant

Par ailleurs, les enseignants étaient frustrés d’avoir à leur disposition un magnifique matériel, mais en un ou deux exemplaires seulement pour vingt-deux élèves... Tous trois sont convaincus de l’importance de la manipulation, d’où leur envie que chaque élève puisse réellement s’emparer du matériel.

Comme le rappellent certains experts du développement global de l’enfant, celui-ci est ancré dans le monde physique et concret ; il apprend dès lors mieux à travers l’introduction d’objets de manipulation dans la séquence d’apprentissage. D’autant que, selon les théories cognitives et motivationnelles, la manipulation permet non seulement de concentrer l’attention des enfants, mais aussi d’encourager leur motivation à apprendre par le biais de l’engagement physique – et plus seulement intellectuel – qu’elle impose. De fait, nombreux sont les pédagogues et enseignants – pensons seulement à Maria Montessori ou Célestin Freinet, qui a d’ailleurs été la première source d’inspiration de Monsieur Fabien – à plaider pour une utilisation intense d’un matériel varié, mis librement à disposition des enfants...

Et, outre qu’il rend l’apprentissage amusant et intéressant, le matériel de manipulation aide aussi les élèves à transformer des idées abstraites en idées concrètes. Ceci est particulièrement le cas pour l’enseignement des mathématiques où l’utilisation de matériel permet d’illustrer des concepts, d’établir des liens (régularités, relations, différences, similitudes...) et ainsi de mieux comprendre et ancrer les nouveaux apprentissages. [1]

Apprendre à son rythme

Les enseignants spadois soulignent également leur préoccupation que chaque élève puisse avancer à son rythme. En effet, allier les plus faibles à « ceux pour qui ça roule » dans un enseignement frontal est impossible. De même, ils veulent laisser les enfants fonctionner librement par essais-erreurs, sans traces écrites d’échec. Enfin, le fait qu’ils ne fassent pas tous tout en même temps présente aussi l’avantage de réduire les comparaisons et la compétitivité.

Monsieur Fabien a donc choisi de rester et, en lien avec ses collègues Maryse et Delphine [2], d’introduire des activités d’autonomie. Avec son lot naturel d’essais et erreurs, leur système s’affine d’année en année.

Comment fonctionne l’autonomie ?

Actuellement, ils fonctionnent dans leurs classes avec une période [3] d’autonomie par jour. Avant la rentrée scolaire, ils ont relu tout le programme, et ont préparé des ateliers d’autonomie pour chaque période de l’année par compétences : calculer / grandeurs / logique / solides et figures pour maths ; lire / écrire pour français [4]. Chaque activité est classée dans une de ces catégories et rangée dans une boîte ou un classeur, avec un code apposé en évidence sur chacun d’eux.

Pendant la première période de l’année, les ateliers s’effectuent sur les acquis de la 2ème primaire ; pendant la deuxième période, sur les acquis de la première période ; etc. Cela permet aux enfants de se sentir suffisamment à l’aise avec les exercices ; aussi, il s’agit d’un temps de remédiation pour ceux qui en ont besoin. Autre avantage aux yeux de Madame Maryse : le temps d’exercisation peut être réduit lors des leçons, car il a lieu lors des périodes d’autonomie.

Chaque enfant possède un cahier d’autonomie, dans lequel sont collées au début de chaque période deux feuilles de route : une liste pour les ateliers de mathématiques, l’autre destinée à ceux de français. Quand l’élève a participé à un atelier, il colorie un rond à côté de son intitulé ; il peut aussi demander qu’il soit validé par l’enseignant. Dans l’absolu, les élèves sont totalement libres de choisir les ateliers qu’ils font. En pratique, « cela demande quand même du contrôle, qu’on les guide un peu : pour certains, cette autonomie dans le choix ne va pas tout seul », dit Monsieur Fabien. Et Madame Maryse de compléter : « de temps en temps, je leur propose un moment d’arrêt sur image pour voir où ils en sont, combien d’ateliers ils ont déjà faits... Et si par exemple un élève n’a fait que du calcul jusque là, je l’invite à aller réaliser des activités en français ».

L’expérience a montré aux enseignants que la feuille de route – qui sert de guide aux enfants – doit être simple, sans informations superflues. Les intitulés des activités sont simples également et, si possible, contiennent déjà la consigne, comme par exemple, cette dénomination d’atelier : « écrire 10 mots ».

Enfin, la question de l’organisation de l’espace est importante : il doit être suffisamment grand et offrir différentes possibilités aux enfants. « On n’impose pas de place de travail – s’ils doivent s’étaler, ils s’étalent... », dit Madame Maryse, qui explique aussi qu’ils ont le choix de s’isoler par rapport aux autres, d’être assis sur une chaise ou un ballon, seul sur un banc ou à plusieurs...

Quels sont les bénéfices de l’autonomie ?

Que disent les enfants de l’autonomie ?

Iris aime tous les ateliers. Clara « aime bien faire des calculs, et lire un peu aussi ». Manoé trouve qu’ « il y a des activités cool », tout comme Lykka, qui ajoute : « j’aime bien parce qu’on est autonome, et j’aime bien les Eurêka, parce qu’on fait des recherches et on peut trouver plein de mots rigolos ». Mais ça veut dire quoi, pour elle, être autonome ? « Que Madame ne vient pas tout le temps nous dire chic et chac... »

La libre circulation, le respect du rythme de chacun, le libre choix

Les enseignants pointent divers bénéfices. Il y a la libre circulation des enfants, qui à la fois leur permet de choisir la position qui leur convient le mieux et de nourrir leur besoin de mouvement. Madame Maryse trouve aussi que travailler en autonomie est satisfaisant à la fois pour les élèves dits « faibles » et les dits « plus avancés » : « je sais prendre le temps pour un enfant, par exemple revoir les angles avec lui pendant l’autonomie, tandis que d’autres avancent sur d’autres choses...  »

Elle apprécie énormément que l’autonomie lui permette de pouvoir respecter le rythme de chacun, ainsi que le calme qui règne dans la classe pendant ces périodes.

L’apprentissage de l’autonomie

Puis il y a l’apprentissage de l’autonomie proprement dite : « il s’agit d’apprendre à se mettre un cadre soi-même, sans être sous contrôle de l’enseignant  », explique M. Fabien. Il rejoint en cela le postulat de Philippe Meirieu [5] pour qui l’autonomie n’est pas un don mais relève de l’ordre d’une capacité à comprendre et à maîtriser des situations, la capacité « à faire face ». Et selon lui, « cette capacité s’acquiert à travers des apprentissages que l’école doit mettre en place ». Ainsi, Meirieu invite les enseignants à partir du présupposé que « tous nos élèves peuvent être autonomes, mais qu’ils ne le sont pas encore - que, peut-être, ils ne le seront jamais complètement - et que c’est à nous, dans nos classes, à inventer des dispositifs qui développent chez eux des capacités qui contribueront à construire leur autonomie. Et tout ce qui, dans la vie quotidienne de nos classes les arme pour leur avenir, tout ce qui les outille pour demain, tout cela construit leur autonomie. » [6]

Conclusion

Dans cet exemple d’un dispositif pédagogique de travail en autonomie pour des élèves de primaire, nous retrouvons des préoccupations traduisant bien les défis de l’enseignement à l’heure actuelle : le respect du rythme et des besoins de chaque enfant, la motivation de l’enseignant à créer un climat agréable et épanouissant pour tous, ou encore la volonté de sortir de la stigmatisation de l’échec et de la « dictature des notes ». Et, si l’autonomie ne constitue qu’un temps de la journée, elle se veut appartenir à un concept plus large, de « classe flexible », qui revisite petit à petit les règles conventionnelles du fonctionnement scolaire. [7]

Les enseignants interrogés dans le cadre de cette analyse sont conscients des limites imposées par le système institutionnel (de la Fédération Wallonie-Bruxelles et de leur établissement), qui ne leur permet pas une liberté pédagogique totale. Ils s’en accommodent tout en tâchant de faire bouger les lignes petit à petit. Ainsi, ils observent avec plaisir que l’autonomie se répand d’année en année chez d’autres collègues et ne renoncent par exemple pas à leur idée de parvenir un jour à un mode d’évaluation totalement exempt de notes chiffrées.

Ce que nous retiendrons donc, avant tout, c’est bien la nécessaire quête d’une plus grande cohérence entre intentions et pratiques pédagogiques. En favorisant le travail en équipe et « inter-classes », en s’interrogeant sur leurs pratiques et en se permettant d’évoluer par essais-erreurs, les instituteurs de l’école Roi Baudouin activent quelques leviers immédiatement praticables pour tout enseignant, quels que soient, in fine, les dispositifs et méthodes pédagogiques choisis !

Que cette pratique de classe en autonomie puisse prendre de l’ampleur dans d’autres écoles et d’autres matières (éveil, langues, sciences...), avec un maximum de diversité dans les médiums utilisés – afin de correspondre au mieux aux préférences de chaque élève et pour favoriser la pleine expression des compétences des enfants – pourrait élargir les expériences et continuer le développement d’autres formes d’apprentissages ! Cette analyse montre que les moyens disponibles, couplés à la créativité des enseignants, permettront
à chacun.e de franchir le pas...

Madame Delphine Piret m’a introduite à sa pratique de l’autonomie en m’accueillant dans sa classe (alors de 1ère primaire) le 5 juin 2018. Monsieur Fabien Sépul m’a consacré sa pause de midi le 16 novembre 2018 pour m’en (ré)expliquer les motivations, l’organisation ou encore les bienfaits. Enfin, Madame Maryse Manset m’a ouvert sa classe le 29 novembre 2018, où j’ai pu observer les élèves au travail et échanger avec elle sur son expérience. Merci à tous les trois !

De même, lors de mes visites, les enfants – avec toute leur spontanéité – n’ont pas hésité à m’expliquer ce qu’ils étaient en train de faire, à me laisser les photographier ou à répondre à mes questions. Merci à eux également !

Caroline Leterme

Avec le soutien de la Fédération Wallonie-Bruxelles

(crédit photos : Caroline Leterme)

Licence Creative Commons
l’autonomie dns les apprentissages scolaires de Caroline Leterme est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

[1Au sujet de l’importance de la manipulation dans l’apprentissage des mathématiques, avec un aperçu de matériel adapté au cycle primaire, voir par exemple : https://www.csdla.qc.ca/images/stories/pdf/educatifs/INFO/info services ducatifs avril 2013.pdf (consulté le 11/12/2018)

[2Tous trois sont instituteurs depuis une (petite) vingtaine d’années.

[3Une période de 50 minutes.

[4Par manque de temps, et aussi parce que cela demande davantage de matériel (et d’isolement nécessaire des élèves), ils n’ont pas encore pu faire : parler / écouter.

[5Philippe Meirieu (1949) est un chercheur et écrivain français, spécialiste des sciences de l’éducation et de la pédagogie. Il a été l’inspirateur de réformes pédagogiques.

[7Voici quelques exemples d’aspects concrètement mis en place par les enseignants, qui les rassemblent sous la désignation de « classe flexible ». Les enfants ne sont plus assignés à une place fixe ; ils peuvent en changer librement tous les jours. On évolue dans la classe en pantoufles ou chaussettes, afin que le sol reste suffisamment propre pour pouvoir s’y allonger. Pendant les périodes d’autonomie, les élèves peuvent aller d’une classe de troisième année à l’autre (séparées par le seul couloir), afin de découvrir et réaliser d’autres exercices visant les mêmes compétences. Par ailleurs, les évaluations ne sont pas chiffrées : la compétence visée par l’évaluation est simplement signalée par l’enseignant après correction comme acquise ou non acquise.



top
 
 
Contact

02/333 46 10
info(at)cere-asbl.be
Rue de la Poste 105

1030 Bruxelles




Plan




fwb
Facebook